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lingüística aplicada y desarrollo curricular (enseñanza de lenguas extranjeras)

una tipología del profesorado de nuestras aulas de Lenguas Extranjeras (II)

una tipología del profesorado de nuestras aulas de Lenguas Extranjeras (II) (autor: José Manuel Vez) Últimamente vengo observando otros dos grupos que conforman una tipología creciente:
a) En el extremo más negativo, aquellos que con una buena formación y un excelente desarrollo profesional trabajan en un escenario educativo empobrecido. Son ninguneados, viven el desprecio de sus colegas, la indiferencia y la falta de comprensión de su alumnado, y se convierten en el punto de mira de los padres que les observan con desconfianza. Bajan la guardia un día. Otro… mastican lágrimas de rabia desesperada. Y, casi sin darse cuenta, van adaptándose mes tras mes, año tras año, al entorno educativo en el que tienen que convivir y nunca más vuelven a sentir el deseo de transformarlo. Tienen, por desgracia, poca salvación.
b) En el extremo más positivo, veo a aquellos que con una formación inicial suficiente y un desarrollo profesional expectante desencadenan cada día unas ganas locas por transformar su entorno educativo. Su ilusión crece y crece con el paso de las semanas y los meses. Pero son conscientes de sus carencias profesionales y tratan de resolverlas preguntando a sus colegas, a otros profesionales, comentando sus inquietudes con todo tipo de agentes educativos cada vez que tienen ocasión… leyendo todo lo que cae en sus manos, asistiendo a todo tipo de eventos donde se discuta de cuestiones educativas, pasando incluso parte de su tiempo libre en cursos de perfeccionamiento. Pero no llegan nunca a obtener la ayuda que esperan. Las respuestas no alcanzan a sus inquietudes, las recomendaciones nada tienen que ver con sus preocupaciones, las lecturas no dicen nada de sus necesidades, los cursos no satisfacen sus expectativas de avanzar. Se resisten a bajar la guardia y a claudicar porque saben que verán la luz al final del túnel. Mantienen viva la esperanza. Tienen salvación.
Y es que los docentes, como casi cualquier otro profesional de la práctica, debemos, “…aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” [Edgar Morin (2000): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paris, UNESCO.]
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una tipología del profesorado de nuestras aulas de Lenguas Extranjeras

una tipología del profesorado de nuestras aulas de Lenguas Extranjeras

¿Quiere cambiar la mayoría de las maestras y maestros que imparten Lenguas Extranjeras hoy en día su práctica docente? 

Este interrogante que vi necesario plantearme para uno de mis análisis del material de la asignatura Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (concretamente un estudio sobre el libro Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras, de José Manuel Vez) me llevó a hacer una clasificación de la tipología del profesorado de nuestras aulas de Lenguas Extranjeras:

Para empezar, existen aquellos docentes que reconocerían su forma de trabajar entre las líneas de las páginas del libro que cito más arriba, la verían calificada como totalmente inadecuada para las necesidades de los alumnos y, aún así,  no estarían dispuestos a modificar en absoluto sus más o menos enraizadas teorías personales. Estos casos se pueden dar o bien porque son seguidores acérrimos y convencidos de la conveniencia del “back to the basis” o porque, simplemente, son personajes totalmente acríticos que se dejan llevar ciegamente por los modelos que siempre han estado ahí y a los que más cariño tienen al ser con los que han crecido. La mayoría de la sociedad los apoya, y, por lo tanto, se sienten todavía más seguros de su postura, que defenderán con uñas y dientes.

Otros muchos profesores manifiestan un gran entusiasmo hacia la conveniencia del cambio porque, o bien tienen remordimientos de conciencia ante la situación de fracaso escolar y la actitud absentista de sus alumnos, o simplemente estas circunstancias les hacen sentir frustración y fatiga. Sin embargo, paradójicamente, se sienten demasiado cómodos en sus prácticas estructuralistas de aula como para introducir verdaderas reformas que modifiquen a fondo sus prácticas, y ponen una serie de condiciones: que les den las recetas para hacerlo bien, de forma sencilla y sin poner de su parte más horas de las que ahora trabajan.

Dando un paso más allá, están aquellas maestras y maestros que intentarán hacer cambios en función de las circunstancias limitadas del aula, del material con el que cuenten, de las posibilidades que les ofrezca el centro, de la colaboración que preste el resto de sus compañeros,… y que por lo tanto acabarán siendo cambios poco significativos y nada integrados en el conjunto de sus planificaciones dadas, aunque hayan sido algo adaptadas. Considero, sin haber hecho ningún tipo de estudio al respecto, que éste es el grupo que conformaría el porcentaje más alto: están convencidos de que hay que hacer algo y saben que pueden encontrar el camino de cómo hacerlo, pero les falta el empuje suficiente, ganas fervientes por un buen hacer profesional, mayor interés por seguir indagando, y, sobre todo, tener presente en todo momento que deben poner todas sus energías en la consecución del desarrollo personal y social del alumno.

Para nuestro consuelo, queda un último y pequeñísimo grupo potencialmente en aumento: el de aquellos docentes altamente competentes que, teniendo siempre presentes a sus alumnos como punto de mira en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tratarán de analizar con detalle cada uno de los datos de esta gran selección y ampliarán su abanico de información a través de éstas y otras fuentes antes de abrir las puertas al desarrollo de su conocimiento en la acción haciéndolo explícito. Éstos son los verdaderos profesores luchadores, totalmente entregados a cambiar sus prácticas docentes, que harán todo lo que esté en sus manos por convertirse en investigadores de su acción (“action research”) y verbalizar su conocimiento para construirlo con otros. Para ellos no hay circunstancias de aula limitadas, porque sus aulas no tienen cuatro paredes; no se encontrarán con una falta de material adecuado, porque lo crearán ellos mismos; no esperarán a que el centro les ofrezca posibilidades, porque serán ellos los que tomen la iniciativa de cambiar al centro; y no se toparán con barreras en la colaboración con sus compañeros, porque se encargarán de destruirlas dando los primeros pasos hacia una auténtica cooperación, aunque para todo esto tengan que dejarse la piel en el intento.

Esta gama de actitudes hacia lo que se nos presenta en Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras es una aproximación general e hipotética sobre lo que podríamos encontrarnos en nuestras aulas, por lo que es seguro que habrá grados de mayor o menor aceptación y decisión a la hora de actuar. Sin embargo, quiero retomar ahora la idea de que la mayoría de las maestras de lenguas extranjeras que decidieran leer este libro estarían, por fortuna, en el tercer grupo de la tipología de docentes que he hecho: precisamente el que mejor se podría ajustar a la realidad actual de nuestro sistema educativo por ser el que creo más numeroso, y, por lo tanto, el que será objeto de mis comentarios. El hecho supuesto de que estas docentes introdujeran cualquier tipo de cambio en sus prácticas de aula las acercaría cada vez más, entonces, al cuarto gran grupo de mi clasificación, el mejor profesionalizado a mi modo de ver.

abriendo la boca

abriendo la boca

Más que un diario esto parece un semanario, pero cuando no hay nada que contar siempre pienso que "en boca cerrada no entran moscas" (y dale con los refranitos...). Bueno, aunque en realidad siempre hay algo que decir, pero si no es nuestro cerebro, son nuestras manos las que están perezosas u ocupadas con otros temas. Estaba yo estos días dándole vueltas a la cabeza (lo hago con tanta frecuencia últimamente que no sé si mis mareos y cosquillas en el estómago tendrán algo que ver con eso) y recordaba el tema del "castrapo", del que nos ha hablado Vez en más de una ocasión. En el aprendizaje de nuevas lenguas se suele tender equivocadamente a querer seguir (o a que los alumnos sigan) el modelo del "ideal native speaker of a language", tratando de buscar la perfección, siempre lo "correcto", como si hubiera una línea que separase al hablante "bueno" del hablante "malo". En el proceso de adquisición de una o más de una lengua, sin embargo, hay interferencias entre las lenguas propias y las lenguas objeto de aprendizaje, y este es un estadio natural; en la sociedad europea moderna, heterogénea, de mestizaje, que apuesta por la diversidad en una unidad, lo que se lleva es la imperfección. En la Europa de hoy en día se busca dominar varias lenguas, es cierto, pero no a la perfección; nos entendemos en el "castrapo", en una "interlengua" que es la forma que tenemos de comunicarnos como locutores interculturales que somos, que comprendemos varias lenguas aunque nos expresemos en no tantas (ya he citado en otra ocasión las palabras de Umberto Eco al respecto).
Bueno, esto debería tranquilizar a aquellos a los que todavía (nos) acosan los temores de quedar en ridículo cuando usan (usamos) lenguas distintas a la propia. Abramos la boca y cometamos imperfecciones, porque en ellas está la perfección!

children's rights as learners of languages: a checklist

children's rights as learners of languages: a checklist

¿Realmente los profesores de lenguas atienden los derechos de sus alumnos? La siguiente lista con final abierto ha sido elaborada por Francisco Gomes de Matos, autor de Criatividade no Ensino de Inglês; podéis probar a aumentarla o crear una propia...
Children´s rights as learners of English: a D-based checklist. Can the learning of English experienced by students be characterized in terms of…
1. Daring (= being bold, creative as a user of English)
2. Dedication (= Commitment)
3. Delight (discovering the delights of English language learning)
4. Democracy
5. Development
6. Dignity
7. Diversity
8. Duty (a reminder that as human beings, learners have both rights and responsibilities)
9. Dynamism (learning in lively, enthusiastically ways)
10. Dialogue?



Added words:
DECISION: the right and responsibility to come to collaborative classroom decisions. (José Manuel Vez)
DESIRE: the will to be social communicators. (Mariña)
DISCUSSION: (related to "Decision", "Democracy" and "Dialogue") the right and responsibility to negotiate (among them and with their teachers) the course planning. (Mariña)
DETERMINATION: (related to “Desire”) Strong WILL to succeed. The ability to make firm curricular decisions and act in accordance with them. (José Manuel Vez)
DURABLE: a kind of learning which is able to last; long-life learning. (José Manuel Vez)
DOING: students have the right and responsibility to learn by doing things in the language (experiential learning with other students in terms of real interaction). (Mariña)

¿clase de cocina?

¿clase de cocina?

Vez, J.M. (Dir.) (1996): ENGLISH LANGUAGE MODULAR PACKS For E.S.O., MODULAR PACK 3, EVALUACIÓN (1), VI, Una asignatura pendiente, MEC, EDELVIVES; 34-35.


“QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS LOS PROFESORES”


"Los gaps metodológicos entre los profesores cada vez son mayores.
Ejemplo culinario: hay profesores que intentamos enseñar a los alumnos a cocinar sus propios platos y a analizar las cualidades que tiene cada uno, para que sean lo suficientemente autónomos como para cocinar y tomar aquello que les es necesario y que les sienta bien…; pero es que la mayoría sigue limitándose a darles platos precocinados, revenidos, fríos y bien machacaditos para que los alumnos los engullan a narices y los vomiten tal cual el día del examen…
Y qué conseguimos con esto…, pues que los alumnos sigan pidiendo comida –basura o rápida- porque lo demás les exige esfuerzo…, les exige tomar decisiones…, les obliga a pensar…
Primero les debemos preguntar qué es lo que les apetece… y lo que necesitan… Y luego… se les enseña a preparar eso."

a peaceful classroom

a peaceful classroom

Vez nos sigue proporcionando información de primera para mejorar la calidad de la docencia. Acabo de recibir un documento que me apetece compartir con todos, por si le podéis sacar provecho a lo largo de esta semana (y, por supuesto, en vuestro futuro como docentes) que, para algunos de los que me leáis, será la última de prácticas escolares I. Os paso sólo parte del artículo; los que sois de segundo curso de la especialidad de Linguas Estranxeiras seguramente tendréis el resto el curso que viene...

Tips for creating a peaceful classroom

1. Have a genuine interest in your students.
Greet students at the door. Learn about students’ culture(s). Be aware of teen slang terms. Offer praise and encouragement frequently. Attend to students as individuals, not just to the class as a whole.
2. Communicate classroom rules clearly.
Enforce rules fairly and consistently. Consider each incident’s unique circumstances while making discipline-related decisions.
3. Be objective, not judgmental.
Try to adopt the students’ perspective. Look at issues from a variety of perspectives.
4. Show that you are human.
Be prepared to admit your mistakes. Use humor, when appropriate.
5. Minimize the power differential in everyday communication.
Sitting behind a desk or standing behind a podium can send the message that you want to create some distance between yourself and the students.
6. Address problem behavior directly and immediately.
Unresolved conflicts and issues often resurface. Addressing a problem early lessens the chance that it will expand.
7. Adopt a collaborative approach.
Maximize student opportunities for choices within the classroom. Consider the perspective that this is "our" classroom, not "my" classroom. Actively solicit students’ opinions.

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eurokid

eurokid

José Manuel Vez nos ha proporcionado información sobre una serie de proyectos pedagógicos innovadores que tienen como objetivo el desarrollo de una educación intercultural y antirracista on-line. Estos proyectos se realizan no sólo a nivel nacional, en países como el Reino Unido o España, sino también a nivel europeo.
Esto nos demuestra, por si teníamos alguna duda, que la lengua sirve para algo más que comunicar...

modelo oficial del CV europeo

modelo oficial del CV europeo

José Manuel Vez nos ha facilitado un ejemplo del modelo oficial de CV europeo que funciona "fuera de aquí". Para el que lo pueda necesitar...

INFORMACIÓN PERSONAL
Nombre

Dirección

Teléfono

Fax

Correo electrónico

Nacionalidad

Fecha de nacimiento

EXPERIENCIA LABORAL
• Fechas
• Nombre y dirección del empleador
• Tipo de empresa o sector
• Puesto o cargo ocupados
• Principales actividades y responsabilidades

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
• Fechas
• Nombre y tipo de organización que ha impartido la educación o la formación
• Principales materias o capacidades ocupacionales tratadas
• Título de la cualificación obtenida

CAPACIDADES Y APTITUDES PERSONALES

LENGUA MATERNA

OTROS IDIOMAS
• Lectura
• Escritura
• Expresión oral

CAPACIDADES Y APTITUDES SOCIALES

CAPACIDADES Y APTITUDES ORGANIZATIVAS

CAPACIDADES Y APTITUDES TÉCNICAS
Con ordenadores, tipos específicos de equipos, maquinaria, etc.

OTRAS CAPACIDADES Y APTITUDES

INFORMACIÓN ADICIONAL

the language fun farm

the language fun farm

José Manuel Vez nos ha enviado, en uno de sus correos, este enlace a The Language Fun Farm: un gran trabajo en equipo en el marco de una atmósfera plural inundada de humor y que está directamente encaminado a un aprendizaje colaborativo. Observando las distintas secciones de esta original página, recordé el proyecto III que desarrollamos otras compañeras y yo el curso pasado en la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación.

la planificación en las aulas de lengua extranjera

la planificación en las aulas de lengua extranjera (José Manuel Vez Jeremías, Formación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras)

"¿Quién, de entre los profesores de lenguas extranjeras, no se ha planteado alguna vez en su vida profesional el dilema de tener que elegir entre una “planificación dada”, pensada por otros, a veces muy lejanos a nosotros y a nuestro contexto educativo, y una “planificación construida” por sí mismos, ajustada a las limitaciones y a la realidad del aula en que va a ser llevada a la práctica?

Las tentaciones de seguir la primera opción las justificamos, con frecuencia, con alusiones –a veces más enmascaradas que reales- a la falta de tiempo, a las dificultades del contexto, a la carencia de recursos, etc. En realidad, todos pensamos que bajo el “disfraz” de estas justificaciones se oculta una carencia de sensibilidad hacia nuestro propio desarrollo profesional que, tal vez, tenga sus raíces en los persistentes esquemas de la racionalidad técnica en la que fuimos “instruidos” para ser profesores de lenguas extranjeras. Naturalmente, todos nos damos cuenta que una “panificación dada” posee ventajas que van mucho más allá de la simple facilidad que pueda representar seguirla sin más. Está, por regla general, bien construida: puede resultar muy sugerente en cuanto a la diversidad de recursos que incluye; e, incluso, puede haber sido evaluada muy positivamente en contextos similares al nuestro. Y esta es una buena tentación. Claro que por muchas que sean sus ventajas, una “planificación dada” no impide que, a partir de ella, cualquiera de nosotros –profesores con mayor o menor seguridad e incertidumbre en los procesos de tomas de decisiones- pueda desarrollar su propia planificación a fin de lograr una enseñanza de mayor calidad en cuanto a que somos nosotros los que mejor conocemos nuestro centro, nuestra aula, nuestra disciplina, nuestros alumnos y las limitaciones de nuestro propio estilo de enseñar. La planificación es una responsabilidad profesional a la que no podemos substraernos.
Y si hay alguien más consciente de la enorme complejidad que supone ir del curriculum en DLE –entiéndase el diseño común de la cultura escolar sobre la apropiación de las lenguas extranjeras- a la enseñanza –entiéndase la actuación singular en el aula de la lengua extranjera-, sin duda este alguien son los profesores. Una dificultad que aumenta, progresivamente, en la medida que el curriculum se configura de un modo más abierto. De ahí, la necesidad de contar con un material intermedio que se ajuste a nuestras necesidades más inmediatas –y, claro está, a las de nuestros alumnos y nuestro centro- y que sirva de puente entre la teoría y la práctica, entre el curriculum y nuestra actividad en el aula."
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lengua: más que comunicación

lengua: más que comunicación El primer día de la clase de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de L. E. ya se nos ha planteado un primer “problema”, y es que si le preguntásemos a cualquier persona qué concepto relacionaría con “lengua” su respuesta sería: “comunicación”. Es lo que todos pensábamos, pero claro, esa pregunta tenía que tener trampa. Como J.M. Vez nos ha dejado claro, a lo largo de la historia los pueblos se han enfrentado a muerte por mantener sus lenguas, ¿son entonces éstas simplemente “comunicación”? Parece que no, y nuestra primera tarea va a ser empezar a buscar una respuesta a esto. Lo que me recuerda que, continuando con mis intentos del curso pasado (aunque parezca asombroso todavía estoy saliendo del cascarón en este sentido), no puedo aceptar todas las afirmaciones que me rodean como verdaderas, sino que debo someterlas a mi propio análisis crítico y razonado: independientemente de qué sea lo que opine la mayoría.
Esta primera sesión me va dando más pistas de cómo se desarrollará la asignatura, y puedo asegurar que no se va a enfocar una vez más en “enseñanza” sino en “aprendizaje”; estoy convencida de que vamos a ser nosotros, los alumnos, los que caminaremos hacia la construcción de nuestro propio conocimiento ayudándonos, como dice Mª Helena Sánchez Rodríguez, del “bastón” que nos prestará el profesor.
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